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1C’est parce que souvent, on ne retrouve pas la trace des apprentissages grammaticaux ou lexicaux dans les productions écrites des élèves de l’école élémentaire, que nous souhaitons nous interroger sur le lien éventuel entre méthode employée pour ces apprentissages et leur réinvestissement, signe d’une appropriation probable. Or les modèles d’enseignement, et notamment selon les prescriptions des programmes officiels de 2007-2008 pour les cycles 2 et 3 de l’école primaire, résident principalement en apprentissages disciplinaires décrochés, c’est-à-dire hors d’une intention de production. Cette approche décontextualisée participe selon nous à la difficulté de la mise en place de l’automatisation éventuelle des acquis. En effet, dans quelle mesure une approche disciplinaire telle qu’elle est préconisée actuellement sert-elle vraiment l’intérêt de l’élève et surtout sa maitrise de la langue ?

2 C. Freinet recommandait dans sa Méthode naturelle de lecture (1947) « [...] c’est en parlant qu’on apprend à parler, c’est en écrivant qu’on apprend à écrire. Il n’y a pas d’autre règle souveraine » (p. 181). Nous partageons pleinement cet avis, postulant que c’est en manipulant la langue dans des situations de production que l’on apprend le mieux à la maitriser, qu’il s’agisse de production orale ou écrite.

3 C’est pourquoi nous présentons ici les acquis d’une recherche qui ouvrent sur la réflexion autour d’une modalité et des finalités d’enseignement de la grammaire. Nous avons cherché à montrer, au cours d’expérimentations en classe de CE2, que le recours à un travail systématique sur la langue à l’oral, notamment en production guidée, permettait une meilleure appropriation de compétences discursives habituellement envisagées uniquement à l’écrit autour d’apprentissages grammaticaux. Nous avons aussi cherché à vérifier la transférabilité de ces compétences, voire leur amélioration au niveau de l’écrit.

4 Si l’idée du recours à l’oral ne parait pas nouvelle (déjà C. Bally en faisait état en 1930), l’originalité de notre travail consiste particulièrement dans les deux points suivants :

5

  • Sur le plan didactique : l’utilisation de l’oral comme média pour apprendre et travailler des sujets « linguistiques », tels que le GN et ses expansions ; elle a des conséquences notables sur le plan cognitif et au niveau de la configuration didactique des apprentissages, notamment sur l’enseignement de la grammaire.
  • Sur le plan linguistique : le recours à la reformulation pour explorer la langue sur le « rapport associatif » tel que le décrit F. de Saussure [1][1]Dans le Cours de linguistique générale, 1916, p. 171 :…, tandis que l’essentiel des activités d’enseignement du français s’intéresse à l’axe syntagmatique, c’est-à-dire l’axe horizontal sur lequel s’agencent les unités constitutives de la phrase.

6 Mais revenons rapidement sur les motivations de cette proposition.

7 En effet, nous admettrons que la stabilité et la permanence de l’écrit facilitent un regard distancié sur la langue, ce que C. Blanche-Benveniste (2010) nous livre en ces mots : « Peut-on, sans écriture, avoir une représentation de la langue ? ». Cependant, à ce stade de maturité cognitive, les élèves ont du mal à travailler sur les différents niveaux que suppose la capacité à se relire pour se corriger. En effet, selon J. Piaget (1966), la combinatoire sur les évènements verbaux et symboliques, la capacité à procéder de façon hypothético-déductive correspondent au stade des opérations formelles qui ne commence pas avant 11-12 ans. Il semble donc que les difficultés des élèves dans leur maitrise de l’écrit puissent trouver un début de réponse dans l’inadéquation entre méthode utilisée et objectif poursuivi. Reprenant le schéma en trois phases du processus d’écriture « planification - mise en texte – révision » de J.R. Hayes & L.S. Flower, (1981:1), nous formons donc les réserves les plus importantes quant à la capacité de révision.

8 Puisque dans l’histoire de chacun, l’oral précède l’écrit et que par ailleurs, la partition oral/écrit s’inscrit dans un « continuum de pratiques » (Blanche Benveniste 1997/2010), nous avons considéré que cette chronologie pouvait s’appliquer également dans les apprentissages de l’école élémentaire. Nous en sommes arrivée à l’hypothèse selon laquelle le média le plus approprié pour franchir certaines étapes de l’acquisition de la langue à l’école élémentaire, et notamment dans la construction d’un discours, était l’oral. En effet, selon M. Fayol (2012) [2][2]Conférence de consensus du 28 novembre 2012, « Écrire,…, ce n’est qu’au CM2 que le niveau des productions écrites des élèves tout-venant dépasse celui des productions orales, les élèves ayant acquis alors un niveau de compétence scripturale qui leur permet enfin ce regard distancié évoqué plus haut.

9 Mais de quoi parle-t-on lorsque l’on évoque l’oral scolaire ? J.-F. Halté (1999) le définissait comme « ce serpent de mer », convoqué périodiquement lorsque l’on pense qu’il peut aider à résoudre les échecs scolaires liés à une approche trop centrée sur l’écrit. Il distinguait un oral à apprendre et un oral pour apprendre, notions qui toutes deux ont trouvé un écho dans nos recherches. En effet, si la première nous intéresse comme modalité en tant que telle, pour redonner la parole aux élèves (Perrenoud 1991), la seconde nous permet d’aborder la reformulation, procédure dans laquelle l’oral joue un rôle de premier plan et qui s’applique également à la production écrite. Nous nous focaliserons exclusivement sur celle des élèves, dans un contexte de production non spontanée [3][3]Nous opposerons l’oral non spontané, qui correspond à un….

10 Ce choix est guidé par le fait que la production orale est un lieu privilégié d’observation des reformulations, dès lors que cette démarche correspond plus à son mode de production (autocorrection, reprise, répétitions...) qu’à celui de l’écrit. Ainsi, lorsque nous parlons, chacun d’entre nous a recours naturellement à « cet ajustement de son propos par le contrôle de sa production verbale » (Le Cunff 2008:204), « dans la perspective de la communication [...] pour se faire comprendre mieux mais aussi comprendre mieux » (Normand 1987:6). Cette attitude n’est pas nécessairement consciente, contrairement à ce qui se passe à l’écrit. Ces caractéristiques en font, selon nous, un point de départ prometteur pour un travail sur la langue.

11 Nous nous appuierons sur l’hypothèse de C. Martinot selon laquelle l’acquisition de la langue maternelle s’effectue grâce à des procédures de reformulation qu’elle définit comme « Tout processus de reprise d’un énoncé antérieur qui maintient, dans l’énoncé reformulé, une partie invariante à laquelle s’articule le reste de l’énoncé, partie variante par rapport à l’énoncé source » (Martinot 1994). Cette description ne s’appuie pas exclusivement sur le maintien du sens.

12 Selon C. Martinot, « les procédures de reformulation correspondent à deux modes de production des discours à travers, d’une part, l’aptitude à transformer partiellement un énoncé et, d’autre part, l’aptitude à établir une équivalence sémantique entre l’énoncé source et l’énoncé reformulé » (2003). Parmi les quatre types de reformulations paraphrastiques qu’elle distingue, nous en retiendrons deux : les paraphrases sémantiques (même information reformulée dans une construction différente avec un lexique différent) et les paraphrases formelles (transformation par restructuration avec maintien du lexique). Ces deux types de reformulations serviront de base dans notre analyse, dès lors qu’elles dénotent une maitrise plus ou moins avancée de la langue (Martinot 2009).

13 Par ailleurs, puisqu’un exercice de reformulation conduit souvent à l’utilisation d’un lexique différent, générant de ce fait de nouvelles constructions syntaxiques, nous utiliserons les outils qui sont issus de la théorie du Lexique Grammaire (Gross 1975) et qui se basent sur des critères formels qui ne font pas appel au sens.

14 Avant de décrire l’expérimentation de reformulation, nous rappellerons qu’un travail a été mené à l’oral dans un contexte de production écrite collective (projet de classe), autour de la notion de groupe nominal (GN) et de ses expansions : lectures de descriptions de personnages terrifiants, classification de constructions [4][4]Constructions étudiées sans recours au métalangage, sauf pour…, productions orales de courts portraits de personnages terrifiants qui ont été enregistrés.

15 À l’issue du travail de production de portraits et d’une écoute de ces derniers, le groupe a choisi à l’unanimité la production ci-dessous, que nous appellerons l’énoncé source (par commodité ES) :

16

il s’appelle le roi Bob bombe en fait c’est un géant qui en fait c’est une bombe mais il a des pieds une couronne et des bras et et il marche et et à chaque fois qu’il fait un pas il lance une bombe (S. 8;6)

17 L’exercice de reformulation orale consiste, après une seconde écoute, en une production lors de laquelle les élèves doivent redire ce portrait avec leurs propres mots, en essayant de regrouper le plus possible toutes les informations contenues dans cette description pour qu’elle soit plus courte. Ce travail se déroule collectivement, chaque élève reformulant chacun son tour. Ils sont tous enregistrés.

18 Outre celui de restituer sans erreur et sans oubli un ES, l’objectif est d’évaluer les éventuelles acquisitions sur le GN et sur ses expansions possibles. En effet, nous postulons que la consigne de synthétisation oblige les élèves à concentrer toutes les informations de l’ES, éventuellement à les transformer et à chercher à les rassembler en les redistribuant, voire en les restructurant [5][5]Restructuration : énoncé paraphrastique dont la structure est…. Il s’agit surtout de faire intuitivement le tri entre ce qui est prédicatif et ce qui ne l’est pas. Enfin, il s’agit pour l’élève de s’approprier un texte d’enfant, dont la langue est proche de la sienne et de tenter de « l’améliorer ». Nous appellerons ces verbalisations des énoncés reformulés à l’oral (ERO). Nous recueillons 21 productions audibles.

19 À la fin de la même journée, l’enseignante de la classe test, qui n’a pas assisté à ce travail, demande aux élèves d’écrire ce qu’ils ont produit lors de la séance d’expression orale afin qu’elle en prenne connaissance. Le travail donne lieu à des énoncés reformulés à l’écrit (ERE). Nous recueillons 24 ERE.

Grey Melangebordeaux Sweat Pegador Marvin Capuche be Zalando À RwXRIn5Txq Outre la capacité de restituer l’ES en respectant la consigne de synthétisation, il s’agit aussi de s’entrainer à passer d’une production orale à une production écrite, supposant que la première est un facilitateur qui fonctionne comme un étayage linguistique et qui « libère » l’expression. L’évaluation portera sur l’éventuelle amélioration de la production écrite.

21 Ainsi nous observerons ici le respect de la consigne au travers de la concentration d’informations et de la complexité des énoncés reformulés, ainsi que l’éventuelle acquisition des constructions du GN. Nous nous interrogerons aussi sur le type de reformulations privilégié par les élèves. Enfin nous observerons dans quelle mesure, grâce au passage oral, la phase de révision aura été opérante dans la construction du discours.

22 Afin de rendre plus lisible l’ES, nous avons procédé au découpage en séquences de ce portrait en six énoncés :

23 Chaque information correspond à une prédication simple et il y a, en tout, neuf informations :

24

il s’appelle le roi Bob-Bombe ?Énoncé 1 - 1 information
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en fait c’est un géant qui ?Énoncé 1’ - 1 information
en fait c’est une bombe ?Énoncé 1” - 1 information
mais il a des pieds une couronne et des bras ?Énoncé 2 - 3 informations
et et il marche ?Énoncé 3 - 1 information
et et à chaque fois qu’il fait un pas il lance une bombe ?Énoncé 3’ - 2 informations

25 Nous constatons que ce court portrait possède une structure organisée, avec une progression dans l’élaboration de l’information. Il s’agit d’un oral non spontané dans lequel une planification a été envisagée pour décrire l’identité du personnage (1, 1’ et 1”) et donner ses signes distinctifs (2), puis pour décrire ce qu’il fait (3 et 3’).

White Chaussure Homme Rz9620 Ralph Polo Lauren Sayer wvwzXg Comme il s’agit d’une production orale, nous retrouvons certains traits propres à ce mode de production. Ainsi, nous relevons quelques répétitions de structures avec des réajustements, voire des autocorrections, avec l’utilisation du en fait et du mais. Nous remarquons aussi une autoreformulation pour éviter une répétition : il fait un pas pour il marche ; ce qui démontre ici un certain niveau de maitrise de la production orale.

27 Dans l’ES, seul l’énoncé 1 possède un GN enrichi avec 3 N dont un Napp : (le roi) et un nom composé Bob-Bombe.

28 Les énoncés ne comportent généralement qu’un seul verbe conjugué hormis l’énoncé 3’ qui en a deux. Nous pouvons les classer en trois catégories :

29 Le verbe « être » est ici un verbe copule (ou attributif).

30 Le verbe « avoir » se comporte comme un verbe transitif, sans toutefois en être un car ce verbe ne dénote aucun procès (Benveniste 1966:194). Nous considérons par conséquent qu’il appartient à la classe des « verbes supports » tels que la théorie du Lexique Grammaire la définit. Il peut être effacé ou remplacé par un mot d’une autre catégorie grammaticale (possessif sa/ses, préposition avec, à).

31 Dans Canard Femme Duvet De Garnie Col Colmar Courte Noir Montant Doudoune faire un pas, « faire » est un verbe support suivi du nom prédicatif « pas ». Il peut être effacé comme dans à chaque pas.

32 Les verbes distributionnels : « s’appeler » « marcher », et « lancer ».

33 Dans l’énoncé 3’, nous sommes dans le cas d’une phrase complexe avec une prédication principale il lance une bombe et une prédication seconde [6][6]Selon les trois types que définissent E. Havu et M. Pierrard… qui a la forme d’une subordonnée conjonctive temporelle à chaque fois qu’il fait un pas, qui est syntaxiquement dépendante de la prédication principale. Elle indique l’idée de répétition et aussi la concomitance des deux actions.

34 Dans notre analyse, nous allons chercher à voir si, selon la catégorie à laquelle appartiennent les différents verbes de cet énoncé global, les reformulations des élèves vont varier et mettre en évidence éventuellement des différences dans la maitrise de la langue.

35 Les résultats obtenus montrent que dans les ERO comme dans les ERE, le nombre d’énoncés restitués ainsi que le nombre d’informations sont inférieurs à ceux de l’ES, ce qui semble montrer que, dans l’ensemble, la consigne de synthétisation a bien été suivie, mais avec une perte d’informations. Par ailleurs, la capacité de concentration d’informations (la densité informative par énoncé, D.I [7][7]D.I= Nombre total d’informations (NTI). Elle est de 1,5 pour… ainsi que le nombre maximum d’informations par énoncé, NMI [8][8]Ce NMI est de 3 pour l’ES.) vont se révéler différents selon qu’il s’agit d’ERO (plutôt identiques à l’ES) et d’ERE (variables mais avec 33 % des énoncés comportant de 4 à 6 informations).

Taback Libro Maxmara fr Boots Zalando À Weekend Talons wvX17xznq Nous postulons que la complexité se caractérise notamment par la concentration de prédications dans chaque phrase et plus particulièrement par l’enrichissement du groupe nominal ou bien celui du groupe verbal. Nous nous sommes donc interrogée sur la présence de prédications secondes. En effet, nous avons considéré, à l’instar de C. Martinot (2009), que leur présence était sans doute une des marques de maitrise de la complexité de la langue.

37 Ainsi, considérant la structure de l’ES, nous allons distinguer les prédications secondes qui touchent le groupe verbal (GV), et celles qui touchent le GN (éventuelles acquisitions sur ses différentes constructions). Nous mentionnerons également les constructions qui sont enrichies par des transferts d’informations.

38

  1. Pour la prédication seconde à chaque fois qu’il fait un pas de l’ES (3’), les reformulations paraphrastiques par équivalence sémantique forment la majorité des restitutions, qu’il s’agisse des ERO (15/21) ou bien des ERE (13/24). Ex : quand il marche.
  2. Dans les deux groupes également, nous trouvons des paraphrases formelles par restructuration avec un gérondif (en V-ant) en marchant à la place d’une forme verbale conjuguée, tout en remplaçant le plus souvent la construction Vsup Npréd par le générique marcher. Ce changement de catégorie grammaticale est une complexification par concentration des informations contenues dans le Connsub et le V conjugué de l’ES dans une seule forme qui restitue l’itérativité de l’action.
  3. Dans les ERE se trouvent des « paraphrases formelles par restructuration » avec une réduction par effacement et nominalisation de l’ES, en ne maintenant que les éléments prédicatifs : à chaque pas.

Chaussure Chaussures En Achat Toile Cerises Des Femme Temps Le Z4xPYq Outre la transformation en adjectif de géant (ERO, ERE) ou le recours à des adjectifs qui ont trait à la taille (énorme, petit) (ERE) et le recours massif, surtout à l’oral (67 %), de relatives majoritairement dans les constructions clivées c’est... qui, nous trouvons dans les ERE :

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  • 3 constructions avec des Vpp adjectivés signalent la maitrise de la construction passive, ex : Une couronne ornée de bombe.
  • 2 constructions prépositionnelles (N avec N ou N à N) et une construction avec nominalisation (du nom de). Ces constructions sont des prédications secondes, ex :un géant roi à couronne.
  • 3 constructions avec comparaison, ex : Bob-bombe comme tous les rois.

Classiques Femme Londyn Bottes Chaussures Timberland Et gEAqFznw Nous observons une différence dans la capacité « reformulatoire » avec l’appropriation de certaines constructions complexes qui ont été réinvesties par une partie des élèves dans leurs ERO et surtout dans leurs ERE.

42 Concernant le passage oral-écrit, la phase de révision semble plus opérante grâce à la reformulation, même si tous les élèves ne réagissent pas de façon homogène en termes de synthétisation. Pour la moitié d’entre eux (12/24), l’écrit leur permet juste de répondre mieux à la consigne de restitution d’informations. Mais pour l’autre moitié, il leur permet de produire des énoncés complexes avec une concentration d’informations plus importante et un lexique plus soigné, ex : coifé d’une courione Men In Lyst Standard Jacamo Tassle For Suede Blue Loafers BqwZ7xgp0[9]Informations préalables : concernant la transcription des…, porte une couronne.

43 Voici un exemple de synthétisation dans le passage à l’écrit :

ERO ERE
1- C’est c’est un endroit ? (roi) qui s’appelle Bob bombe
2- qui qui lance des bombes avec ses pieds
3- il a une couronne sur sa tête
4- et il est géant
Devient à l’écrit 1- c’est une géant roi couronné avec des mains et des pieds qui lancent des bonles.

44 Néanmoins, certains ERO présentent aussi des marques de maitrise de constructions complexes qui sont parfois abandonnées dans les ERE.

45 À l’opposé de ces résultats, nous constatons que certains élèves reformulent exactement de la même façon dans leur ERO et dans leur ERE.

46 Par ailleurs, le passage à l’écrit provoque chez certains un sentiment d’insécurité linguistique qui les conduit à écrire des énoncés agrammaticaux (la difficulté de se relire peut être une source d’explication de ce phénomène qui ne touche pas forcément des élèves en difficulté d’expression si l’on en juge leur ERO).

47 Cette recherche s’articulait autour de trois mots-clés : oral, écrit et reformulation. Nous avons cherché à mettre en évidence, dans ce contexte précis, la relation possible entre les modalités d’un apprentissage et ses performances dans un autre canal. Le travail à l’oral semble bel et bien avoir permis de rendre un peu plus conscients les élèves de ce qu’ils pouvaient dire et des moyens nécessaires pour y parvenir. Ils paraissent avoir intégré de façon plus active des notions linguistiques qui sont le plus souvent cantonnées à des exercices de grammaire et auxquelles ils n’ont presque jamais recours spontanément dans leur production orale et écrite. Le fait de reformuler à partir de leur propre langue a levé les inhibitions de certains d’entre eux. Cependant cette recherche a été menée sur un échantillon trop petit et sur une durée trop courte pour pouvoir prétendre à une quelconque exhaustivité des résultats. De plus, nous ne saurions affirmer que la part du travail à l’oral est indiscutablement liée aux performances écrites, dès lors que nous savons dorénavant que les zones cérébrales sollicitées dans chacune de ces modalités sont bien distinctes (lobe occipital pour la vision alors que l’oral suppose l’activation du lobe temporal). Enfin, nous ne saurons jamais quels auraient été les résultats de ce groupe s’ils n’avaient pas travaillé à l’oral.

48 E. Auriac et M. Favart (2007), dans leur étude des conduites d’écriture, nous exposent la nécessité de lier de principe les compétences de l’oral à celles de l’écrit. Nous souscrivons à cette vision active de l’apprentissage de la maitrise de la langue. Mais nous allons un peu plus loin dans nos attentes de l’oral, puisque nous lui conférons aussi le rôle de passeur de savoirs linguistiques.

49 M. Nadeau (1995), quant à elle, nous indique que pour assurer un meilleur transfert des apprentissages en orthographe grammaticale, et notamment dans la phase de révision, les élèves doivent avoir acquis des automatismes dans leur raisonnement lors de la production des textes et aussi avoir été préalablement confrontés à des situations très variées dans lesquelles un même mot change de catégorie.

50 Notre proposition de travail à partir de la reformulation est un outil qui répond, au moins, dans sa conception, à toutes ces exigences : multiplication et variété des contextes de production, entrainement à l’élaboration discursive à l’oral, observation ciblée des constructions syntaxiques à partir de supports textuels et non dans une grammaire de phrase, sont autant d’aspects qui sont développés au travers de cette activité. Nous nous inscrivons aussi pleinement dans la vision de J.-C. Chabanne et D. Bucheton lorsqu’ils affirment qu’il existe un espace cognitif commun construit à partir d’un espace discursif commun, que ce soit à l’oral ou à l’écrit. Cet espace est construit parce qu’« à l’oral en particulier, [...] les paroles des uns et des autres circulent, elles sont elles aussi inscrites dans le grand brouillon du discours partagé et renvoyées à leurs auteurs » (2002:9).

51 C’est pourquoi, nous avons proposé aux élèves des situations dans lesquelles ils ont pu expérimenter des réductions, des transformations dans leur ERO et où ils ont su se montrer créatifs, même s’ils ont été parfois maladroits. Lorsque, dans un second temps, il leur a été demandé de reformuler à l’écrit, ils ont poursuivi leur démarche inventive et ont produit un nombre important de constructions comprenant des prédications secondes, témoin d’une maitrise plus élaborée de la langue. L’hypothèse selon laquelle les manipulations de l’ES à l’oral interfèrent de façon importante dans la capacité de recomposition d’un énoncé semble trouver une amorce de réponse positive dans ces résultats. Pour autant, il nous semblerait intéressant de poursuivre et de développer cette proposition sur une échelle et sur une durée plus importantes afin de tester au mieux la validité de cette recherche.

  • [1]
    Dans le Cours de linguistique générale, 1916, p. 171 : « D’autre part, en dehors du discours, les mots offrant quelque chose de commun s’associent dans la mémoire, et il se forme ainsi des groupes au sein desquels règnent des rapports très divers. [...] Nous les appellerons rapports associatifs. » Le rapport associatif correspond peu ou prou au rapport paradigmatique.
  • [2]
    Conférence de consensus du 28 novembre 2012, « Écrire, orthographier et rédiger : des difficultés de mise en œuvre », Colloque Femme De Montant Courte Duvet Col Canard Garnie Doudoune Noir Colmar L’écriture dans les disciplines : de l’école à l’université, Paris.
  • [3]
    Nous opposerons l’oral non spontané, qui correspond à un travail antérieur et qui place l’oral dans une situation d’énonciation à contraintes, à l’oral spontané qui ne suppose aucune contrainte particulière.
  • [4]
    Constructions étudiées sans recours au métalangage, sauf pour la notion d’adjectif : Dét N Adj et ses variantes / N de N ; N à N / N qui/que Relative / N Vpp ou V-ant.
  • [5]
    Restructuration : énoncé paraphrastique dont la structure est différente de l’ES et dont le lexique est identique. Pour M. Gross (1975:142-143) c’est une transformation proposée pour « condenser en une seule entrée de nombreuses paires de constructions qui autrement devraient être considérées comme non apparentées », ex : Il semble que Marie travaille ? Marie semble travailler.
  • [6]
    Selon les trois types que définissent E. Havu et M. Pierrard (2010).
  • [7]
    D.I= Nombre total d’informations (NTI). Elle est de 1,5 pour l’ES. Nombre d’énoncés (NE)
  • [8]
    Ce NMI est de 3 pour l’ES.
  • [9]
    Informations préalables : concernant la transcription des corpus oraux, nous avons choisi de regrouper les énoncés comportant une information complète ; concernant la retranscription des productions écrites, nous avons choisi de préserver l’orthographe des élèves.
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Français

Si l’écrit et sa maitrise sont au cœur du dispositif scolaire élémentaire, il n’en est pas de même pour l’écriture en tant que mode d’expression. Les Programmes officiels lui préfèrent une approche disciplinaire de la langue dans laquelle l’élève étudie les mécanismes d’une « machine » qu’il ne sait pourtant pas bien conduire. Pour notre part, nous sommes convaincue de la nécessité d’expérimenter la langue. Nous soutenons aussi que l’oral intervient de façon active dans l’élaboration de l’écrit. C’est ce que nous montrons dans une expérience de reformulations menée pendant quelques mois en classe de CE2. Les résultats obtenus dans le corpus oral et écrit du groupe test montrent l’impact d’un travail prenant appui systématiquement sur une langue en contexte. Ainsi la créativité de ces élèves et leur capacité à jouer avec la plasticité de la langue semblent indiquer une meilleure intégration de notions grammaticales habituellement étudiées à l’écrit.

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Anne Pegaz Paquet
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Université Paris Sorbonne René Descartes Laboratoire Modyco CNRS-UMR 7114
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Mis en ligne sur Cairn.info le 09/08/2013
https://doi.org/10.3917/lfa.181.0025
Pour citer cet article
Pegaz Paquet Anne, « Et si on parlait pour écrire ? », Le français aujourd'hui, 2013/2 (n°181), p. 25-35. DOI : 10.3917/lfa.181.0025. URL : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2013-2.htm-page-25.htm
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